Mentoring in der urologischen Weiterbildung
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U. Necknig1 · H. Leyh1 · L. Gernhold1 · R. Waidelich2 · N. v. Ostau3 · R. Kunisch4 · J. Kiesewetter5 · M. Weidenbusch6 1
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Abteilung für Urologie & Kinderurologie, Klinikum Garmisch-Partenkirchen, Garmisch-Partenkirchen, Deutschland 2 Urologische Klinik und Poliklinik, Klinikum der LMU, München, Deutschland 3 Klinik und Poliklinik für Urologie, Kinderurologie und Uroonkologie, Universitätsklinikum Essen, Essen, Deutschland 4 Allgemeinmedizinisches Institut, FAU Erlangen, Erlangen, Deutschland 5 Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, Klinikum der LMU München, München, Deutschland 6 Medizinische Klinik und Poliklinik IV, Nephrologisches Zentrum, Klinikum der LMU München, München, Deutschland
Mentoring in der urologischen Weiterbildung Einsatz einer Kompetenzmatrix zur Ergebnisevaluation Einleitung Die umfangreichen technologischen und wissenschaftlichen Veränderungen in der heutigen globalisierten Welt erfordern für die Berufstätigkeit junger WeiterbildungsassistentInnen weitreichende Kompetenzen. Diese reichen über das bisherige Maß einer rein wissensbasiertenVermittlung medizinischer Ausbildungsinhalte hinaus. In der medizinischen Ausbildung vieler Länder ist seit Beginn des 21. Jahrhunderts die kompetenzbasierte medizinische Weiterbildung zum dominanten pädagogischen Ansatz geworden [15]. Während in Deutschland seit 2015 mit dem nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalog (NKLM) ein Kerncurriculum zur Vermittlung kompetenzbasierter Ausbildungsinhalte für MedizinstudentInnen zur Verfügung steht, befindet sich Gleiches für die Postgraduiertenausbildung erst noch in den Anfängen [2]. Mit der neuen Musterweiterbildungsordnung (MWBO) wurde nun auch in diesem wichtigen Bereich der medizinischen Ausbildung eine WenDie Autoren J. Kiesewetter und M. Weidenbusch haben zu gleichen Teilen zum Manuskript beigetragen.
de vorgenommen. Entgegen der bislang eingeforderten Quantifizierung von Weiterbildungsinhalten setzt diese für die Weiterbildung bindende Verordnung nun vermehrt auf Kompetenzbasierung und Ergebnisorientierung [9]. Für die professionelle Entwicklung einer Nachwuchskraft ist das Verfügen über ausreichend Kompetenz karriereentscheidend. Sowohl für den Lehrenden als auch für den Lernenden ist das Formulieren von Lernzielen für die Überprüfung der erfolgten Kompetenzvermittlung hilfreich. Bloom entwickelte hierzu ein Modell, das Lernziele in drei Domänen einteilt: kognitiv, affektiv und psychomotorisch [1]. Dabei sind affektive Lernziele untrennbar mit kognitiven Lernzielen verbunden, da für jeden kognitiven Lerninhalt eine gewisse affektive Zuwendung (Motivation, Lernbereitschaft) erforderlich ist [17]. Während in der bisherigen urologischen Weiterbildung für die kognitive und psychomotorische Domäne eine Vielzahl von Fort- und Weiterbildungsformaten für urologische Ausbildungsassistenten entstanden ist, sind Fortbildungsformate für die Weiterbildung von Lernzielen auf affektiver Ebene bislang unterrepräsentiert.
Das 2005 erstmal
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